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人格化师范教育既区别于以理论与学术为中心的知识本位师范教育模式，区别于以技术与应用为中心的能力本位师范教育模式，也区别于偏重个性与艺术的人文化师范教育。它拒绝师范教育分隔、割裂、片面的弊端，倡导并实行从教育目标整合到课程、教育方法、管理方法乃至学校文化整合的教育模式。
传统的师范教育是以“主知说”为其理论基础的。中国近代师范教育引自日本，源自西方，虽说“中体西用”，但在“知识本位”上则是“体”“用”高度一致的。由晚清而民国，直到新中国建立初，乃至“文革”以后，师范课程设置虽有不少变化，但以知识为本却没有根本性动摇。
诚然，教师职业活动的本源是知识，但支撑其职业活动的则是能力；教师职业活动的本质是实践的，能力的重要性是不言而喻的。
1982年初，我们提出了“知识与能力并重”的教育主张，对教育部颁发的“教学计划”及教学内容作了调整，在开设能力训练课程的同时，强调在各科教学中加强技能和能力训练，尤其是教师职业技能、能力的培养。继而在局部改革的基础上推行了以加强能力培养为主要内容的课程整体改革，建构了以必修课为主渠道，必修课与选修课结合、课内外教学活动结合、校内教学与教育实践活动相结合的多渠道、开放式新课程体系。
追寻比“知能”更具引领作用的动力源
由“知能并重”到“文化育人”，继而走向“人格化”，正是师范教育改革合乎辩证逻辑的结果。
进入20世纪80年代中后期，以“知能并重”为旗帜的课程改革取得制度性和实践性成果。我们开始新的思考：一所学校的办学水平是否仅取决于体制、课程和工艺技术的改进与完善？一名教师是否只要有知识、有学问、有技能和有能力就是我们需要的现代教师？
如果没有教育情怀，缺乏教育精神，一名教师仅凭其知识与能力，即使能成为一名好教书匠，却算不上现代教师；而一所学校和它的教育者、受教育者如果缺少一种对先进教育观的认同，形不成教育合力，那么任何先进的课程体系、教育工艺都难以产生应有的效应。师范教育必须追寻比“知能”更深刻的、具有引领作用的动力源。而文化的内在性和深刻性就在于它反映了人的价值本性和创造本性，是人精神、理念和价值观的显现。基于这样的认识，在20世纪80年代后期，南通师范专科学校开启了“文化育人”工程，建设课程文化、活动文化、管理文化和物态文化，在提高文化素养的同时，涵育教育人、教师的情感、品性、气质和教育精神。
进入20世纪90年代，在素质教育推行的背景下，人的全面充分发展成为基础教育的核心理念。我们面对基础教育对师范教育新的期待，对学校教育改革进行了新的思考，认识到“知能并重”和“文化育人”是在不同情势下的变革探索，它们分别回应了教师职业的不同诉求，执其一端是师范教育不完善的表现。超越它们，构建一种旨在培养教师完整职业素养的师范教育应当成为深入改革的走向，于是我们在20世纪90年代前期开始了人格化师范教育的探索。
人格化师范教育是上世纪八、九十年代在南通师范高等专科学校进行的一场小学教师职前教育改革探索的逻辑结果。由“知能并重”到“文化育人”，继而走向“人格化”，正是师范教育改革合乎辩证逻辑的结果。
培养适应现代教育的全面和谐的教师职业人格
现代教师丰富而深沉的人文品质是时代和教育的渴求，它与认知品质的整合不仅可以发挥优化的教育效益，而且将保证育人的正确价值方向。
人格化师范教育将教师职业人格视为以普遍人格特征为基础的、有明确职业特性的、圆整的人格系统。它以培养适应现代教育的全面和谐的教师职业人格为旨归；以职业认知品质和职业人文品质的协调发展为主要标的；以教师个体独特性的发展满足其自由、充分发展的需求，并保障教师群体人格的丰富性、多样性。
一般说来，知识并不作为人格的组成部分，但是知识是智力、品德、方法的凝结物，是智能中的决定性因素，当它化为个人的经验系统，则成为人格的有机成分。对于教师来说，知识自然是其职业人格所必备的内容。通识知识的宽广性、学科专业知识的深刻性、教育专业知识的实用性和探究性三者的结合是区别于其他职业的教师知识品质的特点。由于教师职业的基本特性是实践的，能力是实践的支撑，因此由作为技艺行为能力的教学能力、作为组织行为能力的教育与管理能力、作为理性行为能力的教育研究与探索能力这三者构成的职业能力品质，就是区别于其他任何职业能力的鲜明特点。
认知品质促使教师在职业活动中以简约化、有序化、逻辑化的方式来求取教育的最大效益，这是教师职业活动的重要保障。但是，教师工作的对象不是冰冷的物，而是活生生的人，是有自我意识、有感情、有理智、有不同身心特点、有不同认知与情感需要的独特个人。如果一味用一体化、格式化、标准化和计量化的方法来对待所有学生，那么全面充分发展只能是空话。而且师生关系也不能仅归结为主、客体关系，它更是人与人的复杂关系；不能仅是一种组织与契约性质的关系，它有着微妙的心理关系；决不只是理智与事实的关系，而是有着情感与价值的关系。种种多样、复杂而微妙的关系，仅凭知识、能力，仅用简约、有序和逻辑化的科学方法并不能奏效，而必须诉诸更符合人性、情感、道德与审美的情感——人文品质，以情感的交流、道德的熏染、态度的感召、审美的渗透和价值的启迪等来引领教育活动，从而超越认知品质的局限，对人的发展起到最优化作用。
符合人性，诉诸情感道德、审美和生长的教师职业人文品质包括以热爱学生为基点，以身作则为特征，以公平为准则的教育伦理精神；以纯熟的教育技能为基础，以情感为血脉，以独特为标识，以灵活为气韵的教育艺术精神；以激发创造意识与能力为追求，以树立创造型人格榜样为己任的教育创造精神；以珍惜生命流程，尊重生命的尊严和权利，开发生命潜能为圭臬的教育生命意识；以建立平等的师生关系、民主的管理方法、合作交互的教学方式为追求的教育民主意识；敏于感知美、善于表现美、长于创造美的审美意识。教师的这种情感—人文品质是职业生命的灵魂。现代教育的进程表明，科学主义、认知主义的教育不能实现塑一代新人完整人格的承诺，而且还在一定程度上助长了知识与人性、科学与人文、理智与情感的失衡。因此，现代教师丰富而深沉的人文品质是时代和教育的渴求，它与认知品质的整合不仅可以优化教育效益，而且将保证育人的正确价值方向。
教师职业人格包含着这个专业群体的共同特征，也包括着教师的个体独特性。教师的职业认知品质，情感—人文品质是教师职业人格中的共同性特征，它积淀着社会与时代的价值理念，反映着社会对这个专业群体的基本规范、特定要求，表现为群体的心理特点、行为准则，但这并不排斥教师个体在适应共性要求基础上的个性特点。根据马克思、恩格斯关于人的全面发展和造就有“丰富个性”和“自由个性”的理论审视教师，首先，教师作为一个人在谋求全面发展的同时，应当并且也可以发挥自身条件与潜在的可能性，求得充分与自由的发展；其次，他所从事的职业活动不仅需要具备一般的职业品质，也允许并且要求他具有个体特征。教师的人格魅力往往在于其鲜明的个体性特点；教师群体各自鲜明的个体性特点所集合成的群体的人格丰富性，正是学生个性发展的良好外部条件。教师人格中共同性与个体性不是相悖的，而是相互依存、相互促进的统一体。
人格化师范教育的重要任务之一是，在未来教师身上发现其个体倾向性，呵护并发展其个性特点和教育特质的生长点，在职业人生中展示出个体的风格和教育价值。人格化师范教育的教育模式具有个体性特点，以圆整和谐的职业人格为价值方向，把职业认知品质与职业人文品质融于一体。它既区别于以理论与学术为中心的知识本位师范教育模式，区别于以技术与应用为中心的能力本位师范教育模式，也区别于偏重个性与艺术的人文化师范教育，它的培养模式必然是整合的。它拒绝师范教育分隔、割裂、片面的弊端，倡导并实行从教育目标整合到课程、教育方法、管理方法乃至学校文化整合的教育模式。
人格化师范高度整合性的教育目标，首先要求课程的整合化。对学术性与技术性课程的保证是不言而喻的，而体现人性光辉与价值方向的情感—人文性课程同样不可或缺。因此，融学术性、技术性和人文性于一体的整合课程结构，是人格化师范教育的必然选择。课程整合的另一选择是学科课程与活动课程、实践课程和研究性课程的整合，特别是教育实践课程，要提高这类课程的地位与课时比重，设计这类课程的序列。
人格化师范教育确认，现代师范教育培养方法手段正朝着科学化、技术化方向前行，对提高教育效率有不可低估的作用。但这种方法对于提升人的情感，陶冶人的情操、审美情致，确立价值方向则难以奏效。它需要与更符合人性的人文化的教育方法，如感受、体验、陶冶、自我学习、自主活动、内审反思、交融合作和激励性评价等相结合，采用科技化与人文化相综合的教育方法。人格化师范教育的管理方法基于同样的价值选择：为保障学校有序运行，必须加强纪律、制度、奖惩等刚性、物化的管理方法，同时又激发管理对象的动机，唤醒自我教育、自我管理的潜能，将外部要求转化为自觉行为的人化的管理方法。
教师职业人格的建构是一个漫长过程
在综合化的教育模式中淬炼，在良好的教育生态中涵育，在教育实践活动中砥砺、实现。
教师职业人格的建构是一个漫长的过程，它植根于教师职前教育，贯穿于职业人生。它在综合化的教育模式中淬炼，在良好的教育生态中涵育，在教育实践活动中砥砺、实现。
教师的职业人格应在综合化的教育模式中养成。人格化师范教育超越单纯学术、技术、个体的立场，站在一个更高的立足点上，以造就知识、能力、情感、道德、理想信念的健全人格为使命，使教师成为集“经师”与“人师”为一体的现代教师。
教师的职业人格还要在和谐的教育环境中涵育。“人创造环境，同样，环境也创造人”。恩格斯的这句话透彻地阐明了人与环境互动的关系。健全、圆整的教师职业人格的涵育，需要一个与这一目标相和谐的教育生态，需要一种以对教师生命成长与人格发展的关怀为核心的学校文化。同样，教师在职业生涯中也需要这样的教育环境的滋养，以推进职业人格的完善。建设良好的职业生态、教育环境，社会负有重要责任。但是，秉持职业人格理想的教师不也负有“创造环境”，营造良好教育生态的责任吗？他们应肩负起“创造环境”、改变教育生态的责任，并在这样的教育人生中砥砺自己的职业人格。
教师职业人格的健全是一个过程，它既需在职前教育中培养，还需在职后的实践中不断完善。这种教育实践应当是一种有目的的、自觉的共生性活动，即在以学生的全面充分发展和健全的人格培养为目的的教育活动过程中，有意识地、积极地完善自己的职业人格；是一种葆有持续职业内驱力的活动，在周而复始的职业人生中，不断克服职业倦怠，超越庸常的满足，直面教育问题，始终伴随批判性反思，不断校正实践方向；是一种追寻教育自我的实践，探索建构最适切的教育操作方式，逐渐形成自己的教学风格，以最好的自己立足于教育，并作用于教育对象的全面、充分、圆整的发展。