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金秋九月，许多孩子要从家庭进入幼儿园。空间重心的转移、作息时间的调整、日常规则的宽严、人际交往的主体均发生了一定的变化。许多幼儿园开学首日成“泪海”。家园转换会给幼儿带来怎样的体验，又需要幼儿园做出何种努力？
家园合作良好才能携手共促孩子的健康发展，家庭与幼儿园又具有明显不同的社会功能。费孝通认为家庭是以夫妻关系和亲子关系维系起来的三角结构，最主要的功能便是基于血缘关系下的子代抚育。而学前教育的公益性、普惠性和科学性决定了幼儿园是以制度为保障建立起来的教育机构。因此，二者是两个极具不同权力色彩的场所：家庭要的是情感呵护，权力色彩薄弱；幼儿园讲的是制度维系，权力色彩浓厚。
笔者对一名三岁的幼儿（琦琦）进行了为期一年的观察研究，以此呈现孩子真实的在园生活及笔者对教育的反思。
改变封闭式、定点式的空间体验
从一早入园到各项活动的开展，琦琦便被安排和规限在某个空间之中。在幼儿园里，琦琦拥有属于他的班级、小组、座位甚至标志。空间的定位不仅可以视作归属声明，而且能够形成空间区隔，一个座位只有一名幼儿，一名幼儿只有一个位置。他能够有限自由地进入某些地方，更多的是被明令禁止出入某些地方。空间的禁忌和隔离在一定限度内是从安全角度考虑，一旦超越了这个界限也就淹没了儿童的某些权利。例如，琦琦遇到“把你送到小（1）班”这种在幼儿园司空见惯的班外驱逐，他形成了“一喊二哭三跪”的三步式条件反射，目的只有一个即不被老师赶出班级的群体空间。
琦琦在幼儿园最喜欢的空间之一便是窗台，他可以在老师无暇顾及之际跑到教室的窗边，或者玩玩具，或者摆弄书本，或者就看一眼窗外。每每看着他忘情地在窗边，笔者就情不自禁地想起了《窗边的小豆豆》，此时窗边的孩子变成了琦琦。琦琦体验着幼儿园的空间，他喜欢某些地方，也讨厌一些地方，喜欢的地方通常是老师权力最小的地方，他的自由逐渐变大的地方。
喜恶是幼儿最直接的空间体验。儿童地理学（Children’s Geographies）奠基者段义孚承袭人文主义地理学的精神，重视人们身处某个地方，通过感官形成的综合体验，即地方感。幼儿新入园，会对空间位置产生一定的紧张和冲突，而我们能做的就是尊重儿童主体地位，从冲突走向协商，从“为儿童的空间”转向“儿童的空间”，培养幼儿良好的地方感。正如《3-6岁儿童学习与发展指南》（下简称《指南》）中指出的经常带幼儿接触大自然、幼儿园组织活动时可以经常打破班级的界限，这些不仅是对儿童空间定位和禁忌的批判，而且需要幼儿园不断丰富和拓展儿童的空间体验。
幼儿园在空间设计时可以了解孩子们经常喜欢去的地方和不喜欢去的地方；在环境布置时可以更多地考虑让儿童参与、展现儿童的痕迹；在空间管理中要懂得以人为本、适度自由，尤其是不要强迫孩子进入他不喜欢的空间中。此外，还可以设置秘密空间以暂时屏蔽成人视线，让孩子们拥有一个自我宣泄、调节和表达的儿童空间。
调整精确化、碎片化的时间体验
有研究表明，婴幼儿最初的时间观念是其生命节律和活动节奏；婴儿已经获得了经验性时间概念，他们对某个时间的发生顺序和持续性有亲身感受，如3-5个月的婴儿就能按着妈妈的某个活动节奏来调节自己的活动节奏，而且调节的准确性随婴儿年龄的增长而增长。这是幼儿具有内在的、自然的生命节奏的有力证明。《指南》中也明确指出，鼓励幼儿做力所能及的事情，对幼儿的尝试与努力给予肯定，不因做不好或做得慢而包办代替，成人的这种放手和等待能够带给孩子一种绵延、完整的时间体验。
但作息时刻表的降临，使得琦琦来到幼儿园就仿佛进入了钟表之中。何时游戏、何时如厕、何时进餐早已被安排妥当，这并非以幼儿的生理节奏为依据进行划分，而是一种断裂的、刚性的规定。大部分幼儿教师按部就班地从一个环节进入下一个环节，一切自然而然习以为常。对于时刻表的坚守在进餐环节表现得尤为突出，经常会听到老师说：“大口大口快点吃哦”“某某宝宝马上要吃完啦”之类的话。催促或许并非老师的初衷，而是希望所有幼儿都能在规定时间内完成，以免影响后续环节。
琦琦在执行作息时刻表中体验着幼儿园的时间生活，他喜欢某些时间，比如区域游戏时刻、被表扬的时刻，又讨厌一些时间，比如早操环节或被惩罚的时刻。琦琦在园的时间不仅被精确化和碎片化，他还会有“度日如年”或“光阴似箭”的体验，最后只能随机应变选择乖乖遵守或者悄悄延长。
幼儿园要从“钟表时间”转为“取法自然”，顺应儿童生命节奏的时间感。从根本上而言，成人要有一种等待的心态。人生就像一场马拉松，成人要守护作为起点的童年期，而非给其加压、使其变形。一方面，老师要适当调整活动时间，给幼儿一个完整的游戏体验；另一方面，要弹性把握过渡时间，给幼儿留出反应和调适的空隙。此外，园长可以带领老师们进行园内研讨，根据园所孩子的生活节奏制定出更加科学适宜的作息时刻表。
转变强制性、精细化的规则体验
“这儿是有规矩的”——一位祖辈指着幼儿园说道。一语中的，因为一跨入幼儿园的大门就需要遵守形形色色的规则，而且是随时随地、每时每刻。入园需要问好，晨间锻炼要遵守游戏规则，进餐要懂得餐桌礼仪，集体活动要乖乖“上位”、不得随意“下位”，回答问题要举手……老师会通过语言讲解和动作示范不断重复以强化规则的习得，还会采用奖励巩固常规、惩罚消除违规。
面对无处不在的日常规则，琦琦会选择他容易做到的去遵守，比如吃饭好、睡觉快；会抓住机会钻空子、规避一些规则；而面对他需要付出很大努力才能做到的，琦琦大都会违反规则，比如他直言不喜欢做操，几乎每日早操他都无法完成锻炼任务。
规则本身的科学性尤为关键，但教育策略同样不可小觑。《指南》中提出幼儿能够遵守基本的行为规范不仅必要而且必须，但幼儿做错事时要冷静处理，不厉声斥责，更不能打骂则反映出在常规教育和培养中教师应持有的晓之以理动之以情的态度原则。常规培养并不只是用奖励和惩罚就能取得良好的效果，如果是，那儿童的自主性在很大程度上也被压抑了。
幼儿园要从“强制的规则”转向“情感的教育”，形成谈话讲理的规则感。“我最喜欢我们幼儿园的老师给我讲道理了”这是笔者在家访中琦琦说的一句话。幼儿教师需要不断修炼观察儿童的能力，基于幼儿的认知水平和教育场景，运用他们能够理解和接受的方式引导孩子养成良好的常规习惯。
柔化人际交往的差序格局体验
费孝通提出形容人与人之间亲疏远近的“差序格局”。简单来说，我们每个人都有自己的交际圈，就如水波一样，处于水波中心圈层的人们与我们最为亲近，水波越推越远关系也越为疏淡。
无论是师幼互动还是同伴交往，琦琦已经从家庭中的焦点人物变成了老师和同伴交往中的二十几分之一。换言之，他在家庭中理所当然地处于父母、祖辈差序格局的核心圈层，而入园后便自然而然处于老师、同伴人际关系的不同圈层。其他幼儿亦然，由于性格差异、同伴威望以及班级地位的不同，也会导致在人际交往中所处圈层、所用策略的不同。例如，主班老师严要求、步步紧逼，琦琦选择多遵守、尝试挑战；配班老师有要求、亦宠亦严，琦琦能够有遵守、大胆反抗；遇到独宠一身的大姐姐大乔，琦琦懂得主动示好、呵护友谊；遇到愣头愣脑的小弟弟石头，琦琦则敢于大胆出击、强硬争抢。
无论是弗洛伊德提出的童年经历与人格发展，还是《指南》中的发展目标：为幼儿创设温暖、关爱、平等的家庭和集体生活氛围，都十分重视儿童良好社会情感的发展。幼儿园要关注“边缘孤立层”、关心“中间忽视层”，营造众“生”平等的人际感。作为“一班之主”的老师要创设平等友爱的班级氛围，更要欣赏鼓励“弱势儿童”，通过眼神交流、肢体接触、行为指导等方式帮助他们构建良好的人际关系。“特别的爱给特别的你”是老师给孩子们最好的成长礼物。
孩子在园的多方面体验是相互融通、浑然一体的，只有真正做到从幼儿出发、尊重孩子才能让他们爱上幼儿园。