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《指南》中对“阅读与书写准备”提出了目标：喜欢听故事、看图书；具有初步的阅读理解能力。那么，阅读对于幼儿意味着什么？阅读指导对幼儿有什么价值？阅读指导的根本指向应该是什么？为回答这些问题，笔者对两个阅读活动案例进行了剖析和比较。
场景一：教师先深入挖掘作品再指导幼儿
马老师为大班幼儿选取了绘本故事“三个强盗”，并将故事的图像语言、色彩语言贯穿在整个教学过程中。在这堂阅读指导课中，马老师有很多精致用心的教学设计与指导方式，如在导入环节中，马老师从和幼儿共同创作故事书的封面开始，鼓励孩子们对故事大胆猜想，完成猜想的过程，故事便由此展开，主要人物也随之浮现出来。
由于故事的前半部分主要讲述强盗的恶，后半部分主要讲述强盗的善，马老师抓住了这一转折点，巧妙将故事一分为二，由孩子自己“略读”第一部分，指导幼儿自主阅读和讲述。对于第二部分，马老师认为这是故事书寓意的关键部分，为了让幼儿更好地理解，于是先完整地将故事讲述给幼儿，然后再帮助幼儿理解故事细节。为帮助幼儿理解故事情节变化的原因，马老师着重指导幼儿分析强盗眼神的变化和故事的整体色调变化，并适时加入背景音乐。
场景二：成人以孩子的需要为前提进行共读
同样的故事书，笔者使用了一种与马老师不同的指导方法。我们没有将故事进行拆分，没有刻意细致地解读，也没有深入地挖掘善恶主题，而是以孩子的需要为前提进行共读。我们总会在新画面出现时停一停，揣摩孩子是否有想要描述或表达的欲望，如果孩子希望重复讲述时，我们会重新绘声绘色地讲述一遍，在重复讲述中，孩子会注意到一些之前没有注意到的细节，并会提出相关疑问。我们自由地和幼儿就故事书进行对话和交流，彼此分享书中的图画、故事或者彼此互相提问。由此发现，在自由的共读过程中，幼儿不仅可以独自完成略读，而且在被提问时，也能较完整地对故事进行描述和表达。
分析：阅读是由“他读”到“自读”的发展过程
两个场景反映的是两种不同的教育观念，在场景一中，教师与幼儿是“已知”对“未知”的交往关系，教学指导的任务即是把教师的“已知”想法用某种方法表达、启发给“未知”孩子。在这种教育观念下，教师必须先对作品有深入的鉴赏和剖析，才会对幼儿进行阅读指导。事实上，孩子的心灵在一定意义上对我们成年人来说是神秘的黑匣子，我们自认为是在引领孩子为未来美好的生活做准备而进行的阅读，其实是一种“致命的自负”。杜威曾在其著作《民主主义与教育》中猛烈批判那些在教育上具有“致命自负”的成年人，这种以“成熟”自居，以“教育儿童为未来做准备”为目的的观点和做法，事实上是一种“为预备将来而忽视现在可能性的教育观”。
而在场景二中，成人选择和孩子一起从“零”开始共读，成人和孩子共同感受好奇、求知、想象、描述、惊讶、恍悟的情绪带来的阅读乐趣。通过这种共读的结果，我们可以得出这样的结论：指导幼儿阅读的真正目的不只是培养幼儿思维的发展，还有情感的丰富。幼儿在自由的氛围中才能体味到阅读的乐趣，才能很好地成长为自主阅读者，所以我们需要适时调整指导方式，以保证幼儿阅读的发展，不仅要让幼儿有书可读，还要保证幼儿有自由的交流机会和表达权利。
在阅读中，借助于语言的作用，幼儿会逐渐形成对世界最初的客观视野与理论视野。但反观当下对幼儿阅读的指导，有的幼儿教师和家长只专注于幼儿语言能力的训练，将作品根据识字、语音、语词等拆分为不同组块，只把故事书当做现成的教材让幼儿认识，忽视了幼儿在阅读时的情感需要与情绪流露，这是很可怕的。
在指导幼儿阅读的过程中，我们要关注幼儿的阅读表现，关注幼儿的思想与情感，要重视幼儿阅读兴趣的启蒙，而不仅仅是阅读技能的培养。幼儿时期作为人生的最初阶段，未来的发展具有无数可能性，阅读对于儿童的成长来说，不只是启蒙，更是未来成长的精神食粮。