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长期以来“重科研轻教学”的现象在高校正在逐渐被打破。据媒体报道，1月22日，武汉大学对外发布该校首届本科优秀教学业绩奖评选结果，用450余万元奖励一线教师，共150余位教师获奖，每人获3万元奖金。
武汉大学不是孤例，在提升教学质量上，很多地方近两年都有类似的动作。其中，有的和武大一样，由大学主导奖励一线教师，比如四川大学设立的“卓越教学奖”；有的是由地方教育机关主导，探索构建多元的教师评价体系，比如湖北省在省内高校推行职称分类评审，在职称评定中设立“教学为主型”岗位，等等。这些，都是近年以来高校与教育部门集体反思现有教职工评价体系的现实结果。
大学作为高等教育机构，教学是其存在的根本意义。而半个世纪以来，中国高等教育体制经过数次调整，也大体上形成了教学型和教学研究型两个类型的大学分类。有意味的是，官方和民间对一所学校的评价，却仍然长期立基于高学历、高职称人员的数量，重点学科的数量、重点实验室的数量，科研经费、科研项目等指标。这些导致很多大学对教师教学的要求，事实上变成了完成课时量、不出现教学事故这样的底线标准；对老师科研的要求，却上升至拿到国家重点课题、提升核心期刊发文量这样的高线标准。两相比较，老师们自然会倾向于更有存在感和清晰上升路径的科研工作。
某一领域没有让人信服的评价标准，其实是和该领域“难以评价”有关。科研成果虽不能以“量化”标准衡量，但总是有项目级别、影响因子这样的评价抓手，方便进行管理和比较。相比较而言，教学却是一个“以心传心”的活儿，其质量好坏要靠大规模的调研或学生投票才能评价。而一旦一件事的内容要牵扯到情感，形式要采用票选，就是一个评价成本很高的事情。
也许正因如此，教学才容易成为有目标却无过程评价的领域。但同样因为如此，对鼓励教学的评价体系才要不断探索、久久为功、共享经验。这种探索至少需要几个方面的齐头并进，一是发挥职称指挥棒的作用，提升教学在职称评定中的权重，鼓励“教学型教授”出现；二是在“点对点”的颁发教学奖项和教学荣誉之外，还要“点对面”的提高课时费，进行总体性的鼓励；三则要实现学生和教师在教学评价中的主导权，避免那种依据几个简单指标、几个主导领导意见的行政评价惯性。
对于自身建设，武大的四百万大奖应该能带来反响。但要反拨“科研是自留地，教学是公家田”趋势，高校改革还需要有更大的“声响”才行