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从全国范围来看，当前校长教师轮岗交流的实施方式越来越多元，如定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、名校办分校、集团化办学、乡镇中心学校教师走教，等等。
不论何种形式，笔者认为要想真正实现政策的初衷——促进农村和薄弱学校的发展，都不能将关注点局限在如何让具体的人参加交流，而应该思考如何创设机制，让优秀教师身上所积累的教育能量切实流入到薄弱校和农村校，并关注这些能量在薄弱校和农村校的发挥、凝聚乃至在整个教育系统内的扩散。
其根本是需要回归到关注教师作为人的基本需要的满足和合理的利益诉求，关注教师在交流过程中心灵的归属感。“此心安处是吾乡”，这份“安心”往往是人在适应新环境中的动力源泉。否则，轮岗交流政策不仅无助于教育质量的提升，反而产生大批“无家可归”的“流浪”教师。
如何让流动的校长教师能得以安心？如前所述，影响教师参与流动意愿的前三位里，两个原因和教师对家庭的关注有关，一个原因则是担心政策的不稳定。因此，自上而下的制度呵护是关键。
比如，某县历经10年的政策调适，自上而下已经发展出一种“关怀型”的教育治理模式。在这种治理模式的呵护下，该县的校长和教师开始逐渐发展出一种“专业人”的身份感，或者说“系统人”的身份感：不论我在哪所学校，我都可以在我的教师专业共同体中找到归属，我所思考的亦是如何更专业地提升这所学校的办学质量和教育质量，帮助每位孩子更好的发展，以对得起那些关心我、给我归属感的同行。
而这种“专业人”和“系统人”身份感的出现，是整个教育系统促进教育质量提升的根本。